Bazı Temele Problemler

Prof. Dr.İsmail Kara'nın Cumhuriyet Türkiyesi'nde Bir Mesele Olarak İslam (Dergâh: 2016) adlı kitabından kısaltılarak alınmıştır.

Az çok tarihi teşekkül etmiş bir kurumu düşünce tarihi açısından ele alırken asgari üç unsurun hesaba katılması gerekir. Bunlar:

  1. Müessesenin kurucu düşüncesi/ flkri/felsefesi ve bunun seyri,

  2. Müessesenin tarihi ve maddî-insanî unsurları (binası, çevresi, hoca ve talebe kadrosu, ürünleri),

  3. Müessesenin üslubu, kendini ifade ediş biçimi, kendilik bilgisi.

 
1

İlk hatırlatılması gereken husus “ilahiyat” eğitiminin, daha da ötede din eğitimin Türkiye’de hiçbir zaman sadece eğitimle alakalı ve sınırlı teknik bir mesele olmadığıdır. Bir başka ifade ile ilahiyat (yahut yüksek din) eğitimi müstakil bir hadise değil bağımlı bir hadisedir. Türkiye ile İslâmiyet arasındaki ontolojik bağ, Türk modernleşmesinin dinle irtibatları, din-devlet ilişkileri, nihayet Cumhuriyet devri laiklik anlayışı ve laik eğitim politikaları gibi daha üst başlıklar bütün süreci ciddi olarak etkilediği için bunlar tartışılmadan ilahiyat eğitimi yeterince ve doğru bir yerde ele alınıp tartışılmayacaktır.

2.           

Türkiye’de “ilahiyat eğitimi” dendiği zaman anlaşılan şeyle dünyadaki ilahiyat eğitimi arasındaki mesafe ciddi sayılabilecek bir mesafedir. Türkiye’de İlahiyat Fakülteleri, medreseler varken Batı’daki tecrübeye nispeten uygun olarak düşünülmüş ve kurulmuş müesseselerdi. Medreseler kapatılınca mantığı, muhtevası, maddî şartları ve hedefleri dinî olan yüksek din tedrisatı ortadan kalkmış sadece, en azından hukuki olarak laik eğitim kurumlan ve üniversite bünyesi içindeki laik din eğitimi veren kurumlar olarak İlahiyat Fakültesi, daha sonra da Yüksek İslâm Enstitüleri kalmıştı.

Bu mesele 3 Mart 1924 tarihinden itibaren Türkiye’de —kesintilerle ve ciddi problemlerle birlikte de olsa- var olan din eğitiminin teknik manasıyla “din eğitimi”, hele İslâmî eğitim olup olmadığı meselesini anlamaya, test etmeye çalışmak ve bir daha tartışmak ihtiyacını doğurmalıdır. Bize göre Türkiye’de teknik manada din eğitimi yoktur, laik eğitim içinde laik din kültürü veya dinî ilimler/din bilimleri eğitimi vardır. İlahiyat Fakültelerinin, bu arada diğer din eğitimi kurumları olarak Yüksek İslâm Enstitülerinin ve İmam Hatip Okullarının geleneksel din eğitimi ve öğretimi kurumlarından (diyelim ki medreseden ve tekkeden) değil de Osmanlı-Türkiye modernleşme teşebbüslerinin ortaya çıkardığı mektepleşme (laik okullaşma) sürecinden, Darülfünundan, üniversiteden gelmiş oldukları vâkıası hesaba katıldığında bu husus daha bir açıklık kazanacaktır.

Anayasa hukukçusu ve fikir adamı Ali Fuat Başgil’in 1954 yılında yazdığı ve Tevhid-i Tedrisat Kanununu yorumlayarak yüksek din tahsili meselesini ve 1959’da dinde reform konusunu tartışırken yer verdiği şu görüş ve değerlendirmeleri de zikre değer:

“(...) Tevhid-i Tedrisat Kanununun vâzıı bilerek veya bilmeyerek ‘yüksek diniyat mütehassısı’ ile İlahiyat Fakültesi’nden yetişecek olan yüksek ilahiyatçıyı birbirine karıştırmıştır. İlahiyatçı din felsefesi, dinler tarihi ve din sosyolojisi öğrenmiş bir mütehassıs veya filozoftur fakat din adamı değildir. ‘Yüksek diniyat mütehassısı’ ise her şeyden evvel zühd ü takva sahibi bir dindardır; saniyen [ikinci olarak] de muayyen bir dinde yüksek ilim ve kemâl sahibi olmuş bir din adamıdır. Bunlardan biri hakkıyle inanmış, öbürü ise sadece iman üzerine zekâ oyunu oynamayı öğrenmiştir.

Maarif Vekâleti’ne bağlı ve onun murakabesi altında yahut bugün üniversite camiası içinde çalışan bir İlahiyat Fakültesi’nde, itiraf ederim ki yüksek ilahiyat felsefecisi ve sosyoloğu yetişebilir fakat ‘yüksek diniyat mütehassısı’ din adamı ve âlimi asla yetişmez. Çünkü tekrar edelim ki ‘yüksek diniyat mütehassısı’ her şeyden evvel halis bir dindardır, zahit ve müttakidir, sonra da inandığı ve içinin samimiyetiyle kani olduğu dinde yüksek ilim ve kemâl sahibidir. Bu vasıflardaki bir insanın yetişmesi için nasıl bir hava ve muhitin mevcut olması lazım geldiğini okuyucumun takdirine bırakıyorum. Şurası muhakkaktır ki dünyanın hiçbir yerinde laik üniversite çatısı altındaki İlahiyat Fakültelerinde din adamı ve âlimi yetişmemiştir.”

Dinî bir otorite buhranı ve korkunç bir anarşi içindeyiz. İtiraf etmelidir ki bu anarşinin tohumları bugün değil bundan otuz sene evvel ekilmiştir. 1926 da [1924’te] Türkiye’nin eski dinî tahsil müesseseleri medreseler kapatıldıktan itibaren yavaş yavaş bugünkü anarşiye gidilmiştir. (...)

Bana Ankara’daki İlahiyat Fakültesi’nden yahut İmam Hatip Okullarından bahsetmeyiniz, rica ederim. Laik üniversiteye bağlı fakülteler din âlimi değil din tenkitçisi yetiştirir. İmam Hatip Mektepleri İslâmiyet’in yalnız elemanter bilgilerini öğretmekle kalır. İslâmiyet’in yüksek ilimleri, kelâmiyat ve bediiyatı uzun seneler okutulmamak yüzünden bugün hemen hemen yok olmuştur.”  

 

Fakat mevzuat ve kurumsal yapı itibariyle laik (gayrıdinî) bir müessese olarak kurulan ve gelişen Türkiye’deki din eğitimi-öğretimi birimleri, ülkenin şartları ve kültürü sebebiyle aynı zamanda teknik manasıyla dinî kurumlar olarak kabul edilmekte, öyle fonksiyon görmekte, mensupları (hocaları, talebeleri) ve halk tarafından da öyle görülüp benimsenmektedir. Meselenin böyle olması, böyle algılanması bir vakıa, bir imkân olduğu kadar, belki ondan daha fazla olarak üzerinde kafa yorulmamış ciddi bir problemdir. İmam Hatip Liseleri ve İlahiyat Fakültesi mensupları tarafından sıkça dile getirilen, bu okulların Türkiye’ye mahsus, başarılı, İslâm dünyası için de taklit edilmeye elverişli bir tecrübe olduğu yolundaki fikirler ve beyanlar biraz mübalağalı, savunmacı ve bardağın sadece dolu tarafına baktığı için yanıltıcı bir karakterde olsa da kısmen doğruluk payı taşımaktadır.

“Türkiye’de İlahiyat Fakülteleri batı dünyasındaki Teoloji Fakültelerinin mukabili olarak değil oryantalist bölümlerin benzeri ve belli ölçüde de devamı olarak kurulmuştur. ‘İslâm dinini batıda olduğu gibi ilmî usullerle araştırmak/tetkik etmek’ olarak ifade edilebilecek olan bu tavır kısaca ‘batılıların İslâmî araştırdığı gibi araştırmak’ şeklinde anlaşıldığı için bu husus önem arz etmektedir” (Tahsin Görgün)

İlahiyat Fakültelerinin ilmî, kültürel ve kurumsal açıdan yaslanabilecekleri ve yeterli güç devşirebilecekleri büyük bir tarihleri, geniş bir tecrübe havuzları yok sayılır fakat bunu edinebilecekleri imkânları vardır. Bu da Selçuklu-Osmanlı medreseleri başta olmak üzere medreselerin içine doğru yürümeye niyetlenmesi ve o süreci kendi tarihine katmasıdır. İtiraf etmek gerekir ki İlahiyat Fakülteleri hem yetişme tarzları ve müktesebatları hem dinî ilimlere yaklaşma tarzları ve psikolojileri itibariyle bundan hayli uzaktır. Hatta oryantalistik dilin ve Cumhuriyet ideolojisinin yaygınlaştırdığı bir kanaati paylaşarak medrese tecrübesinde önemli ve büyük bir şeyin olmadığı, zaten XII. asırdan sonra ilmin durduğu, şerh ve haşiye literatüründe kayda değer ilmî bir varlık gösterilemediği kanaatindedir. Aslında bu ilmî olarak gözden geçirilmiş, sınanmış bir hüküm ve kanaat değil bir önkabul hatta ilimle uğraşanlara yakışmayacak derecede bir saplantıdır. Bu önkabul İlahiyatçıların modern problemlerde, modern alanlarda; diyelim ki Din Felsefesinde, Din Sosyolojisinde, Din Eğitiminde... yeni ve büyük bir performans, derin bir bakış sergileyememelerinin de ana sebebidir. Önümüzde klasik Arapçanın öğretilmesi başta olmak üzere klasik kaynakların nasıl okunup anlaşılacağı üzerine sarf edilecek hayli mesai, kat edilecek epeyce uzun bir yol bulunmaktadır.

Medreseye doğru yürümek elbette medrese eğitimini bir şekilde sürdüren bazı gelenekçilerin dünyasında olduğu gibi tarihte yaşamak, tarihi bugün için de yeterli görmek için değil, tarihi yaşamak ve ilmî çaba için vazgeçilmez olan tevarüs mekanizmalarını çalıştırmak, tarihi ve tecrübeleri, ilmî birikimi bugünkü ihtiyaçlar ve zaruretler istikametinde kendine katmak, tabir caizse tarihi bugüne getirmek için olmalıdır. Bu bir şekilde başarılabilirse Türkiye’deki ilahiyat araştırmaları İslâm dünyasının ve oryantalistik merkezlerin hiçbirinde olmayan yeni ve büyük bir çalışma alanına ve akademik iddiaya, ayrıca Türkiye’ye dönük yerli ve kuvvetli bir damara da kavuşmuş olacaktır. Osmanlı modernleşmesinin zayıflattığı, Tevhid-i Tedrisat Kanununun ise tamamen kopardığı bağları yeniden inşa etmek ve kurmak da bu yeni anlayış ve buna uygun fiilî teşebbüslerle mümkün olabilecektir.

Bunun başarılması halinde sayıları mübalağalı bir şekilde artan (şişen) İlahiyat Fakültelerinin tektipleşmesinin önüne geçmenin ve tek başlarına çok anlamlı olmayan “mollalık” yahut “modernistlik” kıskaçlarından kurtulmanın da imkânları doğacaktır. Belki bu sayede -mevcut baskıcı ve tektipçi YÖK sistemi çok elverişli olmasa da- fakültelerin bir kısmı daha gelenekçi/klasik kaynaklara daha fazla ağırlık veren, bazıları daha modern(ist) ve oryantalistik çalışmalara eğilen yahut din bilimleri yoğunluklu, bir kısmı da karma bir karaktere bürünebilecek, bu çeşitlilik de Türkiye için bir imkân ve kazanç olabilecektir.  

Tektiplilikterı kurtulmanın bir diğer yolu İlahiyat Fakültesi mezunlarının hizmet ve istihdam alanları hesaba katılarak bulunabilir. Meselâ bazı fakülteler ilmî araştırmalara, hatta sadece lisansüstü eğitime, bazıları Diyanet İşleri Başkanlığı’na eleman yetiştirmeye, bir kısmı öğretmen ve din eğitimcisi yetiştirmeye öncelik verebilir ve programını buna göre düzenleyebilir.

3.

İlahiyat Fakültelerinin programlarında yer alan dersler ve bunların yoğunlukları ile okutulma biçimleri ve takip edilen usul başından beri çok problemlidir. Ne yazık ki İlahiyat Fakülteleri ve içlerinde barındırdıkları Din Eğitimi birimleri de bu konuda ileriye doğru seyreden bir performans gösterememişlerdir. Kurucu fikir yokluğu ve üslup endişesinin olmayışı kendini en bariz şekilde burada göstermektedir.

4.

XIX. asrın ikinci yarısından itibaren İslâm dünyasında ve Türkiye’de dinî ilimlerin tedris tarzını ve mantığım dahi etkisi altına alan pozitivist ilim anlayışı ve sosyolojist din yorumlan İlahiyat Fakültelerini de ziyadesiyle etkilemiş gözükmektedir. Bu anlayışın problemli neticelerinden biri İlahiyat Fakülteleri ile halk Müslümanlığı ve toplumsal gerçeklik arasındaki mesafenin bir derece meselesi olmaktan çıkıp muhteva farkına hatta zıtlıklara dönüşmesidir. Bir diğeri de dinî alanın bir inanma, anlama ve yaşama alanı değil de giderek daha fazla bir tenkit ve tasfiye sahası veya sadece “doğru ve objektif bilgi” meselesi olarak anlaşılmasıdır. İlahiyatçıların derslerinde veya medya araçlarındaki konuşma ve yazılarında ağırlıklı olarak İslâmî (kendilerine göre İslâmın geleneksel anlaşılma biçimini) ve Müslümanları, âdeta bir oryantalist gibi tenkit konusu yapmaları da bunun bir uzantısıdır. Oryantalistleri cevaplandırmak yahut reddetmek istikametindeki çabaların ana mantığının da böyle yani oryantalistçe çalışması da garip tezahürlerden biridir. Bugün ciddi bir problem alanı olarak bunlara eğilmek mecburiyeti vardır.

5.           

İlahiyat Fakültelerinin ve Yüksek İslâm Enstitülerinin kuruluş aşamaları, tabir caizse kuruluş/kurucu fikirleri üzerinde de durmaya çalıştık. Geçen zamanın ve Türkiye’deki siyasî-sosyal değişmelerin getirdiği bütün açılımlara ve tashih-tadil çabalarına rağmen bugün itibariyle bu kurumların felsefî olarak kurucu fikirlere esas itibariyle bağlı oldukları rahatlıkla ileri sürülebilir.  

6.           

Nihayet İlahiyat ve din eğitiminin irtibatlı olması gerekli kurumlarla irtibatsızlığı en büyük problemlerden biri olarak görülmektedir. Bu irtibatsız kurumlar arasında Diyanet İşleri Başkanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı, Din Eğitimi Genel Müdürlüğü, YÖK, Vakıflar Genel Müdürlüğü gibi kurumlan sayabiliriz. Diyanet teşkilatına da personel yetiştiren İlahiyat Fakülteleri üniversiteler kanalıyla YÖK’e bağlıdır.  

İlk Diyanet İşleri Başkanı Rıfat Börekçi çok erken bir tarihte, daha 1927’de “Bize [Diyanet teşkilatına] bir meslek mektebi zaruri olduğu kanaatindeyim” diyerek ihtiyaca açıkça işaret etmiştir.

Meselenin bilindiğinin bir başka göstergesi de devrin Maarif vekili Tahsin Banguoğlu’nun “Din Dersleri”yle alakalı olarak verdiği bir mülakatta laiklik ve Diyanet’le irtibatlandırarak dile getirdiği düşünceleri yahut siyasî kabulleridir:

“(...) Türk inkdâbı, idare şekli olarak şeriatçılığı, zihniyet olarak da iskolastiği memleketten kaldırmıştır. Şimdi din öğretimi yolundan bunların dönmesine kapı açmak, birbuçuk asırda başardığımızı tehlikeye koymak olur. Bu nedenle dinî meslekî eğitim işinin Diyanet İşlerine verilmesini istemedik.”

1952 yılında Türkiye’ye gelerek araştırmalar yapan ve çok partili hayat içinde “İslâmın yeniden dirilişi” meselesini irdeleyen Howard A. Reed’in tespitleri bizce bugün de devam eden daha ciddi tercihlere işaret ediyor:

“Türkiye’deki dinî işlerin sorumluluğu bir tek grubun kontrolü tamamen ele geçirmesini zorlaştıracak şekilde Diyanet İşleri Başkanhğı, Vakıflar Genel Müdürlüğü ve Milli Eğitim Bakanlığı arasında paylaştırılmıştır. Bu tür bir denetim şüphe götürmez bir şekilde önceden bu konuda sorumluluk sahibi olmayan ama politik açıdan etkili olan odakları kontrol ederek İslâm ile devletin açıkça ayrılmasını sağlamak için gerekli olabilir. Ancak bu mantıksız ve aşırı laik bir uygulama olarak da eleştirilmiştir. Mantığı her ne olursa olsun bu hareketler Türklerin hayatında ancak şu sıralardaki dinî duygu ve ilginin artışı ile doldurulan duygusal, zihinsel ve ruhsal boşluğun oluşmasına neden olmuştur.”

İrtibat meselesinin hesaba katılması gereken iki uzantısı daha var. Bunlardan biri Türkiye’deki İlahiyat Fakültelerinin diğer fakültelerle, hiç değilse sosyal bilimlerle uğraşan yüksek tahsil birimleriyle ilişkileri ve bunun derecesi, derinliğidir. Bu ilişkinin karşılıklı olarak zayıf ve yer yer yok denecek kadar alt düzeyde olduğu rahatlıkla söylenebilir. İkincisi İslâm dünyasındaki ilahiyat eğitimiyle ilgisi ve ilişkisi çerçevesinde ortaya çıkmaktadır. 

Kültür Sayfası